我先談談十二年國教我自己覺得比較好的討論方式，我一直認為十二年國教 的政策很難完全站在「反」的立場上來談，其實這有點像減稅或老人津貼或花博 這種東西，在施行看來對大家都好的政策上，你很難去反對這個政策偏好。但這 不代表不能批判或反對，我們可以站在這個政策的角度上去評估，十二年國教是 否真的有達到其所宣稱欲解決的目的？就現行教育體制運作的狀況推導演繹十二 年國教是否真能解決問題？如果能指出十二年國教不是最佳解，那就還有很多論 戰的空間。 十二年國教的問題，我先紮個稻草人，討論十二年國教背後的規畫思維與缺 陷，然後再回到最具體的十二年國教政策來簡單評述，對我而言可以分成幾個討 論層次：理念、學制和課程，這個區分方式大抵是從最抽象的規劃思維向下落到 最具體的制度層次(不過仍然缺少實際教學現場的互動層次)。 理念的部份牽涉到我們預設教育體制要教出甚麼樣的學生？如果從410教改提 出廣設高中大學的口號來看，大抵十二年國教仍然不脫這條人本主義全人教育的 思考脈絡，強調透過持續的教育不放棄任何一個孩子，且應該教育應該是讓人能 發現自我，充分發揮個體性，教育不應該由經濟發展或升學等作為指導原則而產 生扭曲。也因此，在學制規劃上，這類的思考採用的是「分化」而非「分流」的 概念，分化意指個體能夠自我探索自我選擇走向各自的道路，而非強制分渠將人 導入某個方向，甚至是許多人還沒真的決定就被推上高職五專等專才教育的路了 ，也難怪對人本式的教育理念而言，聯考基測等透過分數的分發這種制度規劃是 荒謬的，因為對各個個體不同特質而言，怎麼能全然用分數化約衡量呢？更別提 從這裡產生的文憑主義、升學主義、補習等各種和人本教育理念違背的「教育亂 象」了，這根本就是教育的「異化」啊！而為了改善這些問題，除了要求改革或 廢除這種大型統一考試外，更重要的是在課程安排層面上，一方面鞏固「一般」 基礎實力，然後以多元選修課程，讓學生們有各種選擇的機會和資源，透過課程 的安排，才有可能刺激學生自主學習，發展自己的性向，選擇自己想走的路。大 抵這是所謂人本主義觀的教育改革原則方向。 就前述從理念、學制到課程，我認為首先要檢視的是人本主義式的全人教育 理念，我認為這套理念並不完全錯，但是必須考慮到實施的有限性，也就是說， 多少家庭多少學生的客觀條件，真的「適合」被施予全人教育？又，所謂的「全 人」的內涵所指為何？是真的能夠自我選擇，不受外界干涉嗎？那這種人本的個 體自主的基礎條件在哪裡？如果一一檢視這些問題，會發現要達成全人教育，首 要條件是大量的經濟基礎，使得這種教育能夠在經濟無虞的條件下以去功利式的 方式在進行(也就是以個體為重，不計血本)，再來是有足夠的觸媒得以激發各種 可能性，這就有賴地區內的各種既有的資源來促成，包括圖書館、博物館、書店 、劇場(另一種思考：為什麼不是夜市、工地、八家將、農村？)。最後還需要的 是家庭家人有能力接受支持這種全人教育的觀念。 對第一個條件，大概就連公立學校獲得的資源都不及格。第二個條件實際上 除了大台北以及溫羅汀地區外，其他地區大概都可以叫做文化沙漠。第三個條件 對非經過一般中高等教育的農工階級父母而言，幾乎是難以想像的(當然理想上我 們可以寄望工人也會讀尼采卡夫卡看畢卡索)。在這三個實然條件限制下，我想這 樣一種教育形式能實施的範圍是相當有限的，幾乎就只有來自城市中產或文化資 產階級才有能力達成。 再來就學制上來談，我大抵同意分數化約論，但這不意味著要推到取消統一 考試競爭這種極端上。這種論據的第一個問題，在於實際上考試確實能夠有其衡 量效力，即使有可能使教育導向以考試為重的形式主義，但不可否認這樣的形式 主義仍能區辨出「適當」的人。第二個問題，則是實際上教育不平等的主因，並 非落在透過考試所促成的強制分流上，Bourdieu在<再生產>中早就說了，教育不 平等早就存在考試前的教學過程，考試只是最後一道檢查儀式，也就是說，在教 學過程中學生早就已經依照吸收的程度發生分化，而這又有賴於學生來自家庭傳 遞的文化資本，考試促成的分流只是最後再度確認的結果而已。也因此有第三個 問題，取消考試競爭並不能解決教育不平等的問題，只是將其隱匿，透過教育年 數的均等看似平等化，而這樣的平等化也不可能取消競爭，只要教育文憑仍連結 到勞力市場與社會聲望，同樣的學歷文憑的人會用各種手段來凸顯自己達成所謂 的「區隔」(distinction)。 在台灣的廣設大學，我們已經看到這種結果，一方面繼續往研究所洗學歷凸 顯自己，再來同樣四年的大學教育，台清交成、中字輩、師範體系、老牌私立、 科大、後段私大，這些耳熟能詳的範疇不就是再區隔的後果？也就是這種表面的 平等化最後仍然會透過區隔導向階層化，高中只要還銜接到大學，而大學學歷又 跟勞力市場連結，那未來在教育內部的競爭仍然會持續進行，競爭不可能被取消 。 而在課程上，雖然全人教育理念聲稱並不否定其他職業教育或專才教育，其 重點在於自我選擇適性發展，但必須注意課程安排中的武斷特性，例如：何謂基 本能力？為什麼必修一定非要修國英數物化生歷地不可？基礎課程的統一真的有 可能對每個不同環境的學生都完全合適嗎？即使基礎能力課程有其必要，那所謂 的多元選修的內容安排也有武斷的問題存在，理想上的多元也只能立基在地區資 源與教育決策者的規劃思考。另外全人教育也很難回答分化的時間點問題，為什 麼課程安排的分化要武斷選在某個時間點上，我們如何證明大家高一分化會比高 二分化來的好呢？ 如果依照前面對學制的討論，我們也就會知道考試與否問題遠不及課程和教 學安排來的關鍵，而這又跟學生各自具有的不同條件有關(從這裡還能回到能力分 班和常態分班等老問題)。大家都是考上建中台大的，也一定知道我們成績單上的 那些頂標，實際上就是靠這些在一般基礎科目跟不上的人墊上來的，講白了，這 一類的課程仍然特別適合某些優勢環境的學生，如果是這樣，藉由強調大家有相 同的受教權，統一化的一般基礎科目能力，在直觀上似乎不是好的平等宣稱。 大抵這是我對人本主義式全人教育的批判，其中部份扣連到現行十二年國教 的政策。再回到現在的十二年國教，我對十二年國教的最大批判，首先，如果我 們承認真正的不平等存在於起點而非分流點，則實在沒必要在分流點浪費太多時 間爭論，因為大部分的學生在分流點的時候已經多半定型了，其問題是它排擠了 真正更迫切必要改革的資源需求，也就是九年國教等相關基礎教育資源的挹注， 從這裡出發的改革才真的讓大家有更平等的出發點來競爭。 其次，現在的十二年國教仍然只是做半套，左右觀點對這一政策的干預都有 相當的效果，於是就產生了70抽籤30考試的詭異制度，可以預見的是30%特色學校 的考試仍然會擠破頭，且經由考試洗禮的學生，也會被認為程度是高於免試的學 生，於是大家念高中職都能免費，但並沒有真的達到平等(要嘛就幹全套通通免試 升學)，甚至我們還要考慮到社區化以後，坐落於整體社經地位較好的社區，學生 素質與能獲得的資源自然較多，這意味著文化資本的傳遞在統一考試被取消後， 更有可能有效進行。 第三，在課程上，十二年國教課程延續的仍是綜合高中式的課程規劃，這一 套課程規劃強調「高一統整、高二試探、高三分化」，因此降低必修比例提高選 修比例，雖然這對一般高中的課程而言可說是一種解放轉型，但對於高職的專才 教育則是持續的災難，如果我們檢視課程改革的內容，就會看到高職的課程結構 轉變，過去專業必修學分被大幅降低，轉成為選修學分居多，而一般必修反而增 加更多，高職的專業特性持續地被抹除。雖然教育部強調各校可發展特色，但依 照課程安排來看，大部分學校的教學可能只是往更均質化的方向走，缺乏凸顯特 色的專業，並且這種課程安排其實有利於對一般教育吸收較好的學生。 十二年國教的理念雖然好，但實際上純理念導向的改革可能必須考慮到更多 文憑、升學、競爭等實然之「勢」，十二年國教這是不是能解決這些問題，或甚 至應該要考慮這樣的問題是否真的是個問題，都應該還要多加考慮。而不是一廂 情願地以良善的理念作為改革動力。 --

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