我先谈谈十二年国教我自己觉得比较好的讨论方式，我一直认为十二年国教 的政策很难完全站在「反」的立场上来谈，其实这有点像减税或老人津贴或花博 这种东西，在施行看来对大家都好的政策上，你很难去反对这个政策偏好。但这 不代表不能批判或反对，我们可以站在这个政策的角度上去评估，十二年国教是 否真的有达到其所宣称欲解决的目的？就现行教育体制运作的状况推导演绎十二 年国教是否真能解决问题？如果能指出十二年国教不是最佳解，那就还有很多论 战的空间。 十二年国教的问题，我先紮个稻草人，讨论十二年国教背後的规画思维与缺 陷，然後再回到最具体的十二年国教政策来简单评述，对我而言可以分成几个讨 论层次：理念、学制和课程，这个区分方式大抵是从最抽象的规划思维向下落到 最具体的制度层次(不过仍然缺少实际教学现场的互动层次)。 理念的部份牵涉到我们预设教育体制要教出甚麽样的学生？如果从410教改提 出广设高中大学的口号来看，大抵十二年国教仍然不脱这条人本主义全人教育的 思考脉络，强调透过持续的教育不放弃任何一个孩子，且应该教育应该是让人能 发现自我，充分发挥个体性，教育不应该由经济发展或升学等作为指导原则而产 生扭曲。也因此，在学制规划上，这类的思考采用的是「分化」而非「分流」的 概念，分化意指个体能够自我探索自我选择走向各自的道路，而非强制分渠将人 导入某个方向，甚至是许多人还没真的决定就被推上高职五专等专才教育的路了 ，也难怪对人本式的教育理念而言，联考基测等透过分数的分发这种制度规划是 荒谬的，因为对各个个体不同特质而言，怎麽能全然用分数化约衡量呢？更别提 从这里产生的文凭主义、升学主义、补习等各种和人本教育理念违背的「教育乱 象」了，这根本就是教育的「异化」啊！而为了改善这些问题，除了要求改革或 废除这种大型统一考试外，更重要的是在课程安排层面上，一方面巩固「一般」 基础实力，然後以多元选修课程，让学生们有各种选择的机会和资源，透过课程 的安排，才有可能刺激学生自主学习，发展自己的性向，选择自己想走的路。大 抵这是所谓人本主义观的教育改革原则方向。 就前述从理念、学制到课程，我认为首先要检视的是人本主义式的全人教育 理念，我认为这套理念并不完全错，但是必须考虑到实施的有限性，也就是说， 多少家庭多少学生的客观条件，真的「适合」被施予全人教育？又，所谓的「全 人」的内涵所指为何？是真的能够自我选择，不受外界干涉吗？那这种人本的个 体自主的基础条件在哪里？如果一一检视这些问题，会发现要达成全人教育，首 要条件是大量的经济基础，使得这种教育能够在经济无虞的条件下以去功利式的 方式在进行(也就是以个体为重，不计血本)，再来是有足够的触媒得以激发各种 可能性，这就有赖地区内的各种既有的资源来促成，包括图书馆、博物馆、书店 、剧场(另一种思考：为什麽不是夜市、工地、八家将、农村？)。最後还需要的 是家庭家人有能力接受支持这种全人教育的观念。 对第一个条件，大概就连公立学校获得的资源都不及格。第二个条件实际上 除了大台北以及温罗汀地区外，其他地区大概都可以叫做文化沙漠。第三个条件 对非经过一般中高等教育的农工阶级父母而言，几乎是难以想像的(当然理想上我 们可以寄望工人也会读尼采卡夫卡看毕卡索)。在这三个实然条件限制下，我想这 样一种教育形式能实施的范围是相当有限的，几乎就只有来自城市中产或文化资 产阶级才有能力达成。 再来就学制上来谈，我大抵同意分数化约论，但这不意味着要推到取消统一 考试竞争这种极端上。这种论据的第一个问题，在於实际上考试确实能够有其衡 量效力，即使有可能使教育导向以考试为重的形式主义，但不可否认这样的形式 主义仍能区辨出「适当」的人。第二个问题，则是实际上教育不平等的主因，并 非落在透过考试所促成的强制分流上，Bourdieu在<再生产>中早就说了，教育不 平等早就存在考试前的教学过程，考试只是最後一道检查仪式，也就是说，在教 学过程中学生早就已经依照吸收的程度发生分化，而这又有赖於学生来自家庭传 递的文化资本，考试促成的分流只是最後再度确认的结果而已。也因此有第三个 问题，取消考试竞争并不能解决教育不平等的问题，只是将其隐匿，透过教育年 数的均等看似平等化，而这样的平等化也不可能取消竞争，只要教育文凭仍连结 到劳力市场与社会声望，同样的学历文凭的人会用各种手段来凸显自己达成所谓 的「区隔」(distinction)。 在台湾的广设大学，我们已经看到这种结果，一方面继续往研究所洗学历凸 显自己，再来同样四年的大学教育，台清交成、中字辈、师范体系、老牌私立、 科大、後段私大，这些耳熟能详的范畴不就是再区隔的後果？也就是这种表面的 平等化最後仍然会透过区隔导向阶层化，高中只要还衔接到大学，而大学学历又 跟劳力市场连结，那未来在教育内部的竞争仍然会持续进行，竞争不可能被取消 。 而在课程上，虽然全人教育理念声称并不否定其他职业教育或专才教育，其 重点在於自我选择适性发展，但必须注意课程安排中的武断特性，例如：何谓基 本能力？为什麽必修一定非要修国英数物化生历地不可？基础课程的统一真的有 可能对每个不同环境的学生都完全合适吗？即使基础能力课程有其必要，那所谓 的多元选修的内容安排也有武断的问题存在，理想上的多元也只能立基在地区资 源与教育决策者的规划思考。另外全人教育也很难回答分化的时间点问题，为什 麽课程安排的分化要武断选在某个时间点上，我们如何证明大家高一分化会比高 二分化来的好呢？ 如果依照前面对学制的讨论，我们也就会知道考试与否问题远不及课程和教 学安排来的关键，而这又跟学生各自具有的不同条件有关(从这里还能回到能力分 班和常态分班等老问题)。大家都是考上建中台大的，也一定知道我们成绩单上的 那些顶标，实际上就是靠这些在一般基础科目跟不上的人垫上来的，讲白了，这 一类的课程仍然特别适合某些优势环境的学生，如果是这样，藉由强调大家有相 同的受教权，统一化的一般基础科目能力，在直观上似乎不是好的平等宣称。 大抵这是我对人本主义式全人教育的批判，其中部份扣连到现行十二年国教 的政策。再回到现在的十二年国教，我对十二年国教的最大批判，首先，如果我 们承认真正的不平等存在於起点而非分流点，则实在没必要在分流点浪费太多时 间争论，因为大部分的学生在分流点的时候已经多半定型了，其问题是它排挤了 真正更迫切必要改革的资源需求，也就是九年国教等相关基础教育资源的挹注， 从这里出发的改革才真的让大家有更平等的出发点来竞争。 其次，现在的十二年国教仍然只是做半套，左右观点对这一政策的干预都有 相当的效果，於是就产生了70抽签30考试的诡异制度，可以预见的是30%特色学校 的考试仍然会挤破头，且经由考试洗礼的学生，也会被认为程度是高於免试的学 生，於是大家念高中职都能免费，但并没有真的达到平等(要嘛就干全套通通免试 升学)，甚至我们还要考虑到社区化以後，坐落於整体社经地位较好的社区，学生 素质与能获得的资源自然较多，这意味着文化资本的传递在统一考试被取消後， 更有可能有效进行。 第三，在课程上，十二年国教课程延续的仍是综合高中式的课程规划，这一 套课程规划强调「高一统整、高二试探、高三分化」，因此降低必修比例提高选 修比例，虽然这对一般高中的课程而言可说是一种解放转型，但对於高职的专才 教育则是持续的灾难，如果我们检视课程改革的内容，就会看到高职的课程结构 转变，过去专业必修学分被大幅降低，转成为选修学分居多，而一般必修反而增 加更多，高职的专业特性持续地被抹除。虽然教育部强调各校可发展特色，但依 照课程安排来看，大部分学校的教学可能只是往更均质化的方向走，缺乏凸显特 色的专业，并且这种课程安排其实有利於对一般教育吸收较好的学生。 十二年国教的理念虽然好，但实际上纯理念导向的改革可能必须考虑到更多 文凭、升学、竞争等实然之「势」，十二年国教这是不是能解决这些问题，或甚 至应该要考虑这样的问题是否真的是个问题，都应该还要多加考虑。而不是一厢 情愿地以良善的理念作为改革动力。 --

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