陈国川 中学地理教育起源於十七世纪的欧洲，因当时正值欧洲国家大举向世界各地殖民，并 扩张其商业活动，许多商人和有意向海外殖民的政府，急需有关各区域大小、人口多 寡及资源分布的资料，以作为殖民和掠夺财富的依据。因此，地理教科书的内容以罗 列各区域大量地名、贸易与生产数字为主。（施添福，1980；1983）十九世纪中期， 虽然有学者强调区域地理应以自然地理作为区域分析的基础，并引导学生观察环境要 素的分布，以及分析这些分布的相互关系。（Biddle,1985）但因当时的中学地理教 师，仍大多停留在十六、七世纪探险时代所形成的「观察与记载」观念， （Guelke,1977）以致地理教科书，依旧停留在「按国家单元进行资料的堆砌」 （James,1972），强调的只是地名和地理事实记忆，未曾企图发展一套学生使用资料 解决问题的方法。（Biddle,1985） 十九世纪末，赫特纳（A.Hettner）主张，「地理学的教育在於对地区及其情况具有 清楚的观念和理解。」因此，他认为地理学的教育，应把重点放在乡土地志、德国地 志和外国地志，（Hettner,1927；王兰生译，1983）即目前所谓的区域地理。而对於 区域地理研究的纲要，赫特纳主张：「从地位或位置开始，然後依次为地质、地表型 态、气候、植被、自然资源、定居过程、人口分布、经济方式、交通和政治分区」在 这个纲要中，「各要素是具有因果顺序的，每一个要素就是一个论题，在论述每一个 论题时，只是讨论该论题与自然基础关系，而不讨论论题与论题之间的相互关系。」 （王兰生译,1983） 受到赫特纳思想影响，第一次世界大战以後，欧洲的区域地理教科书，逐渐改以「描 述各自然区域的地形、气候、植被及其他现象，并分析这些现象与人类活动的关系。 」为内容要点。（Graves,1980）但是，由於教科书排比分明的编撰形式、教师本身 企求教学运作的方便，以及为了在「考试」中获得「明确的答案」等因素， （Hogan，1962）导致教师教学与学生学习地理的重点，由战前海湾、岬角、河流、 城巿等地名记忆，转变为战後诸种自然环境要素的背诵。（Biddle,1985）记忆的对 象有别，背诵的学习依旧。 第二次世界大战前夕，美国地理学家哈特向（R.Hartshorne）指出：「地理学是一门 解释地区差异的科学。」因此，「所关心的是，针对地表各不同地区的各种特性，提 供正确的、有条不紊的、合理的描述与解释。」以期「寻求世界之地区差异完整知识 的获得，以及从地理独特性的角度，区别世界各地区之现象间的差异。」 （Hartshorne,1939）根据这样的观点，地理学家的主要工作，就是汇集和综合有关 各地特性的资料，以作为描述的基础。 由於第二次世界大战前，殖民地要求独立声浪逐渐升高，西方殖民母国为未雨绸缪计 ，亟需了解世界各大小区域的区域特性，以作为和殖民地谈判独立的筹码，并作为设 计各种制度，以维系母国和殖民地间的脐带关系。就在这样的时代需求下，哈特向的 论点被西方地理学家广为接受。地理学被许多地理学家认为是一门描述指向，而不是 法则指向的学科。地理学家的主要工作，是发现和集合地方上诸如地形、生物、文化 、经济等各方面的事实，再将这些事实综合成为区域地志。区域地理教科书，也以描 述各区域的地形、生物、文化、经济等各方面的事实为尚，以致依旧充篇累牍的地名 与物产，「只有记忆的负担，而无心智的启发。」（Graves,1980） 1970年代以後，以英国为首的部分西方国家，为了解除对「只有记忆负担而无心智启 发」的困惑，乃将中学地理教育的核心，由区域地理转为系统地理。然而，在中学教 育里，系统地理具有随时可以被其他学科取代的危机，如经济地理可被经济学取代， 人口地理可被社会学取代，自然地理可被地球科学或其他系统科学取代。由於传统区 域地理教科书的「描述」倾向，以及系统地理的可替代性，终於导致社会大众，甚至 部分的地理教育工作者，开始怀疑「地理课程」是否仍在中学教育中具有其存在的价 值。（Binns,1991） 长期以来，台湾高中区域地理教科书，其编撰方式一直沿袭民国25年（1936）颁行之 课程标准所规定的架构，该架构规定：「叙述区域地理时须注意下列事项：1.位置、 地形、气候及土壤；2.居民；3.物产（农、矿、林畜、水产、盐）；4.交通；5.工商 业；6.都巿；7.国防。」（施添福，1983）显然，此一「注意事项」是沿袭赫特纳的 区域地理纲要。 由於赫特纳纲要的基本精神之一是，「每一个要素就是一个论题，」 （王兰生译，1983）因此，在教科书的篇幅与字数有限而主题众多的情况下，每一区 域单元只能描述一些存在地表的基本事实，难以深入探究地表现象间的因果关系。这 样的区域地理教科书，其特色是：「各区域单元的内容，均重描述而少解释；每一区 域单元之内容，皆按形候水土、人经交聚，排比分明，文字简约，以致各单元之间， 除地名外，内容似曾相识；且单元之内，亦见形候水土，殊少联系；人经交聚，鲜有 相关现象。」（陈国川、姚翰玲，1988）根据这种教科书实践的地理教育，其结果是 导致社会大众普遍认为：「目前地理教科书……使学生感到头绪纷纷而枯燥无味，记 忆艰难，无法收到地理教学的效果。」「……让人觉得地理只是一种地名堆砌而成的 记忆课程。」「地理教科书上仍有许多根本与生活无关的教材，除了应付考试外，殊 少实用价值。」「地理教科书，以记忆性教材居多，而具有启发性与思考性的教材较 少。结果学生只知其然，而不知其所以然。」「地理教科书犹如地理百科全书，其涉 及之项目甚多，但限於字数又不能详细说明。虽然每段标题醒目，但各自独立，不相 连属，既乏兴趣，又难於记忆。」（师大教育学系，1979）此外，一项地理教育学者 的研究发现，传统的区域地理教材，其「内容相当贫乏，……难以掌握各单元教材的 内容重点，亦难以理出各国家或区域最主要的地理特色。」、「教材内容中关於琐碎 事实、地名的描述过多；关於重要地理概念的阐释却又只『点到为止』，缺乏深入的 探讨及解释；教材内容的结构编排，并不严谨。」（施添福、陈国川等，1993） 前面的说明显示，无论西方或台湾，传统的区域地理教科书编撰方式，至少具有两项 共同的特色： 1.无论区域地理的重心，系置於「观察与记载」或「区域特色的描述」，其编撰方式 均按各项地理要素，逐一罗列、排比分明，以致各区域单元之间，除地名与物产各不 相同外，其他文词都似曾相识。 2.在有关「区域特色」的描述里，传统的区域地理教科书多着重於自然环境对人的影 响，或自然环境和人类活动之间的相互关系。这种只强调人与环境而忽略人与人的观 点，在1960年代以後，大量其他社会科学理论，如人本主义、行为主义、结构主义、 时间地理学、政治经济等概念勃兴的刺激下，（施添福，1990）不仅部分学界有「区 域地理死了」的惊叹，（Johnston,etal.,1990）在中学教育里，「地理课程」的存 在价值也面临遭受怀疑的危机。 --

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