注：我并非作者，只是帮忙转录文章。 http://tinyurl.com/7exjjp8 给全国社工系老师的一封信 老师： 我常常想起庖丁解牛，在寻找社工专业的道路上。 记得有一回，你在课堂中提到参与「社会工作核心知能建构」焦点团体的事情，你说：「 在焦点团体中，有些老师苦恼着没有合用的教科书。希望资深教学经验丰富的老师，编写 一本教科书。」我想起影响我很深的一个老师，她的课堂，从有书到无书。三年前，她还 规定同学阅读【与改变共舞】，後来发现学生困难理解书本的内容，乾脆，就不指定阅读 了。课堂上，再也没有指定阅读，更别说教科书。 放掉教科书，也许可以教得更好，我这样想着。 庖丁，是个解牛的专业工作者；助人专业的「专业」，可以从何养成呢?我不知道。应该 不是从「教科书」出发吧?又或者，「教科书」是一个必经的阶段? 我不知道。 不知道，因而继续在专业的世界里，寻找专业…… 还有一次，也是在你的课堂上，听到一句撼动我的话，你说：「人们被判以自由的刑罚」 ，你接着补充「这是沙特说的」。不久前，我在阅读课程美学的相关文献时，巧妙地读到 了语句结构相似的一句话: “Educators are condemned to action -- by their freedom.”我不知道当你读到“Educators are condemned to action -- by their freedom.”，想到了什麽?我想到了那令我困惑的「社工核心知能建构」(可点选参考)。 我是一个学生，不需要参与核心知能建构，但它却让我困惑许久，在寻找专业的这条路上 。 从2011年「社工核心知能建构」研讨会的说明文字中，我读到「核心知能建构」三个面向 的预设价值，分别是：A.回应目前考选部积极研议之推动改进社会工作师考试制度；B.有 助於整合社工专业社群对於核心知能的共识；C.回应社工实务界的需要。从某个观点来看 ，A跟C与「教育现场」无直接关联，它们是「教育现场」之外延场域；B所指涉的场遇， 对老师们而言，应该是最为熟悉的、高等教育的「工作/生活/实践」现场。然而，「核心 知能建构」标举出的这三个效益，若深入细想，可以看见某种吊诡性。「核心知能建构」 使得老师们从与己关联最深的教学现场离开，将教师的主体架空，试图以「核心知能」回 应国家考试；至於C「回应实务界需要」，某种程度而言，是一种简单线性的「想当然尔 」，且在实际的情况中，「回应实务需求」的预设效益可能不大。 这话怎麽说呢? 「核心知能建构」的其中一个预期效益(或预设价值)是，回应社工师考试制度，这不禁使 我想着「社工异化」的可能现象。我们的社工教育，通过「核心知能建构」，使学生产生 受教的需要，让学生做好适应生活中异化的制度化(alienating institutionalization) 之准备。人们活在这样的制度框架内，容易失去发展自己独立性的欲望，且对这个考试制 度未曾设定的、人生过程中诸多惊奇之事视而不见，无动於衷。想到这儿，我感到不安， 而当我能够将这不安化为文字说出时，我很想知道，当老师你以某种方式参与「社工核心 知能建构」时，你是否跟我一样，隐隐感到不安或不对劲？核心知能建构的其中一个目的 ，如果是回应社工师考试，那麽，它同时意味着，社工教育正努力确保使学生适应这一个 国家考试的制度。 此外，透过多场焦点团体，试图凝聚核心知能的共识，以界定某一种知识型式为高阶知识 时，老师，你参与其中，曾经问过自己，在根据拥有多少文化资本而颁发证照的过程中， 社工教育扮演什麽角色?这套颁发证照的系统，会不会正好满足了许多人配合社会分工的 需求？「配合」这个词有着「被动」与「教育主体稀薄」的味道。但反过来想，学校不应 该是一个被动的镜子，而应该是一个主动的力量。如果社工教育确实具有主动的力量，那 麽，「核心知能建构」一系列由社工教育学会发起主办的活动，可以视之为社工教育对於 与其密切相关的经济和社会型式与意识形态赋予合法性吗？老师，关於这些「问号」，你 的想法是什麽?特别想知道你的想法，因为某种意义而言，你也在「核心知能建构」的行 列队伍里。 进一步而言，当社工教育的一个预设发展重点方向是「回应国家考试」，社工教育会不会 变成了一个企业？在这个企业中，学校成了「市场」，学生「顾客」和「消费者」，教师 是「管理者」，系所主任是「高层经营者」？老师，你同意采用「市场」的隐喻来看当前 的社工教育吗？给「社工教育」这样的定位吗?我一下子抛出太多的疑惑，你或许会从我 的行文和提问中，感觉到某种思绪的凌乱，一时之间抓不到使我困惑的核心。或者我换个 方式说说看，你会比较清楚些。我期待听到老师们讨论「关於核心知能建构，我们应该朝 什麽方向去?」以及「为什麽这样做很重要?」 前些日子，我读到一个当代的教育哲学家Bowers用「地图」的隐喻来谈教育中的课程观。 如果我们用「地图制作」的隐喻来看「核心知能建构」，应该会很有意思。比方说，地图 的制作隐涵了某种诠释框架，这个诠释框架掌管了哪些造成差异的差异会被识别，以及它 们将如何被理解。所以，地图作为「核心知能建构」的深层假设，其根源隐喻（root metaphor）是一个「筛选」的意识。「更重要的，地图根植於一个更早的认知/神秘诗学 的历史」，Bowers说「这个根源隐喻包括父权、人类中心、机械论、进步、个人主义、经 济主义及现在的进化论」，它们成为一个新的总体化诠释框架。当前各大学为了「大学校 务评监」，正如火如荼地发展完备各系所的「课程地图」，「核心知能建构」虽然不同於 「课程地图」，但其内隐的思考逻辑，我认为是极为接近的，老师，你觉得呢? 不知老师你听过泰勒(Ralph Tyler)这个人和他的理论着述吗?这几天，当我较专注地想着 「核心知能建构」时，脑中飘过泰特这个名字，想起他在课程研究中的显着重要性。1949 年泰勒出版【课程与教学基本原则】(Basic Principles of curriculum and Instruction)一书，至今再版超过40次。他的着作提出相当有力的课程规划概念，他的四 大问题让人一听难忘: 1. 学校应该追求什麽教育目标? 2. 要达成这些目标，应该提供那些教育经验? 3. 如何有效组织这些教育经验? 4. 如何判断这些目标是否达成? 这四大问题，在社工系老师们参与「核心知能建构」的系列活动时，我猜，应该或多或少 放在心底思量着。泰勒提出一套系统化的课程规划模型，认为「专业课程决策」是先有目 的、再找工具，先有目标、才有活动。在这个意义上，「核心知能建构」颇符合泰勒的「 专业课程决定」。 然而，泰勒的「专业课程决定」，却遗漏了「课程实践」中很重要的一环，亦即在每个老 师的「课程实践」中，可能是先有行动，再从中归纳出目标，课程设计的实务(也就是教 育现场)复杂多变，应该经常让老师们经验到迟疑不决，并且必须「随机应变」，我想像 中的教育现场，以及我亲身经验到的教育现场，比较像是这样的，不知老师你是不是也有 类似的感觉? 如果教学现场的经验是复杂多变的，那麽，「核心知能建构」所产出的「单元规划与设计 」(可点选参考)，从某种意义上说，将学生变成了一个客体。学生的行为和反映被「单元 规划与设计」以一种更加操纵的、可预见性的方式加以考虑。更隐而不察的是，即使是教 学者本人在「单元规划与设计」中也必须变成一个客观的因素，从而剥夺了授课者自己主 观性的一部份。教育现象学家Max Van Manen曾指出：「在计画的严密性里隐含了一种危 险。那种试图将未来的情境完全固定的计画剥夺了我的自由。这种自由对於在情境中随时 发生的教育时机保持清醒是十分必要的。」 或许老师你会说：「核心知能建构」初步产 出的「单元规划与设计」不是严密的教学计画，它只是一个可用可不用的参考。每个老师 可以自由选择参考或不参考，也有充分的自主性决定将之运用在课堂中的参考比重。 然而，有一个制度面的问题在「自由选择参考」的回答中给规避掉了。教育制度中可能存 在一些矛盾的设计，例如：课程政策主要是关心可以度量的系所成果，因而社工系老师们 在「核心知能建构」的形成过程中，即便仍然保有某种程度的课程自主性，我想，多少仍 会感到被迫以考试为中心进行教学的驱策压力。 社工教育里谈「增权赋能」，可是「核心知能建构」的推动，却首先取消适合社工系老师 们「增权赋能」的情境条件。社会工作教育学会於2010年3月办理之「全国社工系所主管 高峰会议」中，各系所主管表达建立标准化课程规范之需求与期待。从某个方面来说，建 立标准化课程的期待，削弱了老师们的课程决定权。关於「课程决定权」的削弱，以及这 个「在意识层次上的削弱」与「增权赋能」价值的相悖，老师，你在参与「核心知能建构 」的事业时，曾经隐约感觉到吗? 随着技术控制打着「预先设计课程/教学/评价系统」的 幌子进入校园，以及某种意义上「课程决定权」的剥夺，教师正在被去技能化，这是让我 想来感到有些恐怖的事。吊诡的是，老师们在「核心知能建构」的过程中，同时也被再技 能化，而我认为，「再技能化」可以看作是「去技能化」的一个结果。去技能化涉及手艺 的失去，而再技能化则涉及管理意识型态的增强。 如果我记得没错，增权赋能的观念包含了「身分协议」。身分协议的重点在於它主张：「 人际关系是学校教育的核心。」但这部份在「核心知能建构」的过程中，却被隐匿不见了 。我这样说着，或许不甚公允，也夹杂着许多个人的猜测推想。老师，你如果在参与「核 心知能建构」的过程中，看见我说隐匿不见的部份，很希望你能跟我多说些你所看见经验 到的。 此外，各社工系所主管表达建立标准化课程规范的需求和期待，可以看出「课程的系统管 理」正在社工教育界逐渐形成。然而，课程的系统管理不会是「客观中立」，不涉利益的 。如果我说：「建立标准化课程的根本假设以及预设效益是维持技术控制与确定性。」老 师，当你参与协助编写「单元规划与设计」时，你有这样的感觉吗?一个当代的教育学者 Michael W. Apple说：「系统规划者有些癖好：他们的驱力基本上都是朝某个方向----就 是透过减低经历不确定性的机会而控制未知的事件，也就是控制社会互动可用的架构，接 下来的社会互动途径也就平稳了。在根据机械般原则进行计画的渴求背後，所深藏的是对 痛苦避免的欲望，希望能够创造一个生活上的卓越秩序，以便能排除差异，排除人与人之 间不可避免的冲突。」他的这段话，铿锵有力，却同时也更加深了我对「核心知能建构」 的困惑。是这样吗?社工教育正从上而下，透过「标准化课程的建立」，进行某种「排除 差异」的工程? 当我朝这个方向想着时，难受是多於困惑的。我很希望是自己「想太多」、「想错方向了 。」难受?为什麽呢?或许你不容易即刻明白我的「难受」；又或许我的这些提问，都说到 了你的痛处。 「难受」，一份复杂心情的简易代名词。 我努力回想读到核心知能建构的第一份产出「单元规划与设计」，那当时我的感觉。除了 震惊，生气，不解，还有了某种「受骗」的感觉，感觉自己像个傻子。心绪略微平稳後， 我对一些朋友说「读到『单元规划与设计』，我感觉到心灰意冷。」时间继续往前流动， 「心灰意冷」，只是一个段落的句号。我继续上你的课。想法和感觉，持续翻转。 学期末的最後一堂课，同学问你：「下学期开的课，要上些什麽?」你回答：「我不知道 。」同学们以为你在开玩笑，你看着同学们的表情反应，补充说：「我真的不知道，这要 等到开始上课了才知道。」我好喜欢你的这个回答，这不仅是一个在我听来，诚实勇敢的 回答，我觉得，这个回答，更是你对於这门「实践知识」与「教育现场」的深刻体悟。下 学期开课的课程名称和课程大纲都送出去了，怎麽会「不知道要上些什麽?」我咀嚼着你 回答的「不知道。」感到这个极简的回答中，透露出某种秘密。而那秘密，暂且用「教学 的艺术性」命名之。这个词，意味着老师必须随机应变，随时调整目标和意图。但是这样 的观点，在许多方面都与理性导向的教学设计相矛盾。理性的教学活动设计，目标单纯明 确，如同在「核心单元规划与设计」中呈现的那样。如果教学是针对自身无法预测或解释 的问题加以探索的一种过程，那麽老师你回答同学「不知道下学期要上些什麽」，正流露 出教学中的创作与艺术性。 另一方面，这句话也揭开一个未被说出的领悟，即在你的教学实务领域，事先计画，照表 抄课的不可能性。相似的道理，各社工系所主管在高峰会议中以为透过「核心知能建构」 ，得以「回应实务界的需求」，我却认为，这个预设价值，恐怕是不存在的。说到这儿， 很想再跟你分享Joan Wink这个批判教育学家在其书上的自述：「当我在每个新的一年开 始教学，我必须再学习，因为每个班都是独特的，我不能使用相同的教学方法或原则。我 从来就无法了解，老师们如何能在九月来参加第一个教师会议时，就将整年的教学计画做 好了。我们不是必须以学生的需求作为教学的基础吗?」我猜，当你读到Joan Wink那份「 无法了解」的心情，心头将会心微笑着。 此外，你给同学「我不知道下学期要上些什麽」的回答，也让我想起将课程理解为美学文 本的可能性。跟泰勒提出的「专业课程决策」的课程目标相当不同，将课程理解为美学文 本，其目标不在於降低不确定性，而是试图使人们脱离所熟知的事物，以惊奇作为结尾。 这种美学取向的课程观，使师生得以和每日功能性的活动保持一段距离，对於知识以及这 个世界被视为当然与价值中立的看法加以质问，进而激起一种美学转化。学期末的最後一 堂课，你抱病上课，下学期，我不确定自己会不会继续上你的课，但你轻轻的一句回答「 我不知道」，将在往後我的学习和实务工作中，继续发酵。谢谢你这句简短的回应，即便 至今，对於你参与并投入「核心知能建构」的心情与决定，了解体会并不多。 我依然记得，两年前上你的课，你要我们读【变的美学】。这本书提出一种生态观的认识 论。若用生态观来看「核心知能建构」的发生与形成，老师，你会如何看待呢?毕竟，你 投注了不少心思在「核心知能建构」的推动中。在我的认识里，生态观总是提醒人们避免 受控於现代性的机制，在教育议题上，则提醒人们需要对抗那些非草根性的专业取向，提 醒教育者给予学习者完整的权力，让学生也可以提出有智慧的反对意见；有拒绝的可能； 同时肯定学生作为「他者的殊异性」。在你的课堂上，我经常可以感受到在这部份，你所 下的苦心。你希望我们每个人自己规划自己的阅读，并彼此分享阅读心得，而这样的课堂 规定，又不具有硬性规定的意味。你说：「读书是自己的事情。」你说：「没有所谓的『 客观』，社工这份工作这门学问，本来就是主观的，不要逃避自己的主观，要相信你的主 观。」你鼓励我们，除了社工的书本之外，也要多读其他领域的书，哲学的，文学的，社 会学的，人类学的。在你身上，我看见你对社工的热情以及对社工当前处境的忧心，你的 关切与急切，在课堂上平平稳稳坦坦白白地说出，令人动容。 Foucault曾说：「知识分子的角色并不在於告诉别人应该做什麽，知识分子的工作不在於 型塑他人的政治意志；而是藉由其研究领域的分析，反覆质疑被视为自明的说法，搅乱人 们的心思习性，人们行事与思维的方式，打散人们所习以为常的事情，以便在这种『再问 题化』(re-problematization)的基础上，重新检视规则及制度，并参与到政治意志的型 构。」在这个知识份子几乎无存的时代，你的课，时而温和，时而激烈地引导我们，质疑 一些被视为自明的道理，并鼓励我们勇敢地跨出一步，做出决断，采取行动，像Foucault 揭示的那样。谢谢你。进入社工所学习，有机会上你的课，我觉得很幸运。 下学期，我得开始专心集中在毕业论文上，不太可能继续上你的课。希望，不论透过什麽 方式，可以听到你更多的想法，关於信上我发出的诸多疑惑，关於「核心知能建构」你的 参与，你的体会，你的理解，以及你在心底反覆思量不得其解，带着对於时局变化的忧心 ，作为一个社工教育者，你的抉择和不得不为的行动。 如果有机会，很希望我们可以面对面聊聊。 走进社工所寻找「社工专业」的学生 2012/2/11 ************************************************************************************ 补充: 第一次从台湾社会工作教育学会网站上看到「核心知能建构研讨会」的讯息，第一个想到 的是，北北基关於九年一贯课程争议事件。核心知能建构跟「一纲多本」朝「一纲一本」 的转向，有某种巧合性的相似。若不清楚这个联想的人，可参考台湾法学杂志中的一篇文 章「标准答案」。(可点选) --

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